Vekselstrøm – prosessvisning 1.juni under SPLEIS

av Venke Marie Sortland, 27/05/2016

Fra begynnelsen av september 2015 har dansekunstner Venke Marie Sortland og 17 år gamle Jakob Thonander Glans møttes en kveld i uken for å jobbe frem et soloarbeid. Målet er å skape en forestilling der Jakob både er skapende og utøvende, danser og musiker – et uttrykk som formmessig veksler mellom å være en konsert og en danseforestilling. På scenen har Jakob med seg to skolekamerater/bandmedlemmer; Eirik Løwer på bass og Tobias Lie Paulsen på trommer.

Prosessvisning under SPLEIS, på Scenehuset, 1.juni 2016, kl 19.00! Mer info om SPLEIS her.

Les mer om Vekselstrøm her

Strukturer til fremme av kvalitet?

av Venke Marie Sortland, 22/04/2016

Strukturer til fremme av kvalitet?

– En polemisk kronikk om kunstnerisk kvalitet og organisering av Den Kulturelle Skolesekken
Landing v/ Katrine Heggedal

I kronikken Gigantisk ordning – øredøvende taushet publisert her på scenekunst.no, etterlyser Vera Micaelsen (seniorrådgiver i sekretariatet for Den Kulturelle Skolesekken) større engasjement og mer meningsutveksling omkring Den Kulturelle Skolesekken (DKS). Dette stiller Landing seg bak. Vi har et sterkt engasjement for kunst for barn. Vi har i mange år produsert forestillinger for barn og unge, og vi har turnert i DKS med blant annet forestillingen UtoSafari. Vi mener at DKS er en viktig og god ordning blant annet fordi kunst er et viktig element i barns dannelse. Kunst i skolen sikrer at alle barn får kunstopplevelser. Det muliggjør også en kunstnerisk utforskning av skolen som kontekst, og det å skape unike verker i møte med barn. Likevel, og all den tid store ressurser går inn i DKS, vil vi våge å minne om målet med DKS, og spørre: Hvordan ivaretas målsettingene gjennom de strukturelle føringene til DKS? Hvilke følger har Skolesekkens organisering for kunstproduksjonen? Vi ønsker oss en struktur som i større grad tillater kunstnere å gå i dybden, og etterlyser et større fokus på kvalitet over kvantitet i formidlingen av kunst til barn i Skolen.

I det følgende vil vi først komme med noen betraktninger omkring det vi opplever som en utfordring for mange kunstnere: Formidlingsmandatet og kunstens instrumentalitet. Deretter går videre til å fremheve hva vi mener kunst av høy kvalitet er i en skolesammenheng. Dette knytter vi til kunstnerisk valgfrihet, fokus på elevens kunsterfaring og kunstnerens kontekstsensibilitet. Til sist i kronikken beskriver vi hvordan DKS’ organisering kan være til hinder for kvalitet i kunst i skolen, og kommer med noen ønsker for videreutvikling av organiseringen.

Vi velger bevisst å være polemiske i denne kronikken, fordi vi, som Micaelsen, ønsker oss debatt omkring DKS. Vi inviterer fylkene, DKS, kunstnere, lærere, elever og andre til å delta i debatten rundt hva fremtidens Skolesekk skal være.

Formidlingsmandatet og instrumentalitet

Målsettingene for DKS, slik de kommer frem i førende dokumenter, er tilsynelatende åpne. Det fokuseres på at elevene skal få et profesjonelt kunst- og kulturtilbud, samt «oppleve, gjere seg kjende med og utvikle forståing for» kunstuttrykk. Disse målene er forenelige med stor kunstnerisk frihet. I tillegg sier stortingsmeldingen at eleven skal møte kunst og kultur av «høg kunstnarleg kvalitet» (Kulturdepartementet 2007-08).

Videre fremheves det at DKS skal medvirke til «ei heilskapleg innlemming av kunstnarlege og kulturelle uttrykk i realiseringa av skulen sine læringsmål» (ibid). Dette siste punktet gir rom for forvirring for mange kunstnere og lærere. Denne forvirringen kom tydelig til uttrykk da vi i juni i år arrangerte seminaret Scenekunst, pedagogikk, deltakelse. Her fortalte enkelte kunstnere at de ni-leser læringsplaner for å tilpasse sin kunst til disse. Vi har også sett eksempler på at kunstnerne, slik Micaelsen (2013) fremhever, føler seg tvunget til å lage «holdningsskapende kunst», slik at den kan passe inn i skolens konkrete læringsmål.

Hvorfor vil vi – kunstnerne, skolen og byråkratene – gjerne tilpasse kunsten til læreplaner og diskutere dens nytte i barns utdannelse? Kan dette har rot i hvordan kunst tradisjonelt har blitt oppfattet og kategorisert i Norge? Dale (2006) beskriver estetikkens rolle i den norske skolen opp i gjennom historien, og viser at det estetiske ikke har vært inkludert i skolens kunnskapsbegrep. Snarere har kunsten og den estetiske praksis blitt vurdert med tanke på sin nytte, i et økonomisk rasjonelt perspektiv. For eksempel har kunsten har blitt vurdert ut fra sin verdi som middel for sløyd- eller håndarbeidsferdigheter, eller som middel for et å fremme nasjonalt fellesskap og kulturell selvforståelse (Dale, 2006).

Vi har kommet stykke på vei vekk fra en slik instrumentell tankegang. I de senere år har Kunnskapsløftet medført en betydelig bevisstgjøring rundt kunstens rolle i skolen, og den estetiske opplevelsens egenverdi. Prinsippet om en armlengdes avstand, og det at kunsten ikke gjøres til gjenstand for pedagogiske vurderinger står også sentralt i norsk kulturpolitikk . Vi spør om ikke kunstens historiske rolle likevel gjør at vi fremdeles forsøker å bruke kunsten til noe «nyttig». Vi vil gjerne bruke kunsten i undervisningen, eller for å nå bestemte mål i oppdragelsen («Du skal ikke mobbe!»).

Den samtidige kunsten står i et spenningsforhold til samfunnet ellers, og til teori og organisatoriske strukturer. Den kan vanskelig plasseres, bestemmes og defineres, noe som gjør at den også kan være ubehagelig. Samtidig har skolen sitt konkrete mandat. Her berører vi igjen spenningsflaten pedagogikk – kunst, som også Skrede (2013) trekker frem her på scenekunst.no i sin bokanmeldelse Skolesekkbok på riktig vei. Må læreren være en kunstner? Må kunstneren være en pedagog? Bekymringer knyttet til disse spørsmålene er høyst forståelige, men egentlig unødvendige. Vi i Landing er kunstnere, men vi er ikke redde for å operere i en pedagogisk kontekst. Kunstformidlingen kan bidra i oppnåelsen av både generelle og spesifikk læringsmål, uten at dette må gå på bekostning av kunstnerisk kvalitet og frihet. Spesielt den generelle delen av læreplanen, med store og helhetlige tanker om skolens rolle i samfunnet generelt og i elevens liv spesielt, åpner for et mangfold av måter å dannes på – her stiller kunst på lik linje med mattematikk – og kan ikke sis å være instrumentell. Vi mener kunst kan spille en god rolle i oppdragelsen, dersom stor kunstnerisk kompetanse og fruktbare rammer for kunsten eksisterer. Vi i Landing har ikke den kompetansen på skolens læremål som lærere og skolen har. Det vi ser er at DKS målsetting angående læreplaner forvirrer oss og mange andre kunstnere. Hva menes egentlig med at DKS skal medvirke i realiseringen av skolens læremål? Kanskje fører dette målet også til usikkerhet blant lærere og i skolen?

Kunstnerisk kvalitet i skolen

I vårt arbeid med å skape kunst av høy kvalitet for barn ligger fokus på barnas kunsterfaring. Kunsten skal tilby noe annet enn hva en vanlig skoledag gjør. Den skal gjøre barna kjent med det estetiske området, og gi dem estetiske og kinestetiske erfaringer. For å gi barna gode kunsterfaringer er kunstnerisk frihet og kunstnerens kompetanse essensielt. Kunstnerisk frihet krever en åpenhet fra skolen og byråkratiet mot kunstneriske ideer og utforskning. Kunstnerisk kontekstsensibilitet er avgjørende fordi kunst i skolen er annerledes enn kunst i det frie feltet. Den står i et forhold til skolens funksjon som oppdrager, og til barns dannelse. Ikke all kunst lar seg låne til skolen. Ikke all kunst egner seg for barn. Vi så over at en målsetting for DKS er at barna skal møte kunst av høy kunstnerisk kvalitet. Vi i Landing mener en kunst i skolen som ikke tar inn over seg at den er i skolen, er dårlig kunst. Dårlig kunst er dårlig oppdragelse.

I det kunstneriske mulighetsområdet har dyktige kunstnere en annen kompetanse enn hva lærere har. Vi er trygge i dette rommet, og det er inn dit vi vil ta barna med. For å kunne gjøre dette i en skolesituasjon må vi ikke være pedagoger. Men vi må vite hvor vi er, og vi må vite hva kunsten vår representerer i møte med et barn. Vi må ta situasjonen vi er i på alvor. En slik kontekstsensibilitet har allerede mange kunstnere. De forholder seg til den institusjonelle, samfunnsmessige, menneskelige og arkitektoniske kontekst skolen er: En god kunstner vet at når hun henvender seg til barn i skolen tar hun del i en oppdragelse, en kunstnerisk oppdragelse. Samtidig scenekunst på sitt beste er ikke en scenisk forestilling som later som gymsalen er en blackbox. Alle skjønner at det er en løgn. Også barna. Det er ikke dette som er målet med DKS.

Hva som er det beste innen andre sjangere enn den sceniske samtidskunsten, har ikke vi i Landing kompetanse på å uttale oss om. Vi vil likevel reise et spørsmål: Er det ikke slik at den institusjonelle konteksten spiller en viktig rolle innenfor tradisjonsbærende kunstuttrykk som klassisk ballett og musikk? Hva skjer når vi fjerner disse uttrykkene fra sin institusjonelle og arkitektoniske kontekst og plasserer dem i gymsaler? Blir ikke da den opplevelsen barna får (i beste fall) et substitutt?

Forskningen som viser, slik Micaelsen (2013) rapporterer, at DKS ikke når fram til alle elever med språklige, kognitive eller fysiske utfordringer, aktualiserer spørsmålet om kunstnernes kompetanse. Denne kunsten som utelukker enkelte elever forholder seg nettopp ikke til sin situasjon. Kanskje tviholder den på en uoppnåelig idé om autonomi (forstått som upåvirkbarhet)?

Vi spør igjen: Hvilket inntrykk vil DKS gi barna angående hva profesjonell samtidig kunst er?

Strukturelle hindringer

Kunstnernes kompetanse har altså stor betydning for kvaliteten på kunst i skolen, men det er ikke den alene som avgjør dens kvalitet. Basert på våre erfaringer mener vi at det i stor grad er strukturene til DKS som hindrer DKS i sitt eget mål om å gi barn opplevelser med profesjonell kunst av god kvalitet, som, slik vi har argumentert over, alltid må være en situasjonsspesifikk kunst når den foregår på skolen. Vi har selv støtt på en rekke utenforliggende utfordringer i vårt arbeid med kunst for barn, strukturer som hindrer vår kunstneriske frihet og dermed kvaliteten på kunsten.

En viktig utfordring, slik vi ser det, er Skolens og Fylkets selvpålagte handlingsrom i utvelgelse og mottakelse av kunst. Fra fylkenes side opplever vi at en mal for kunstuttrykk eksisterer: De skal for det første passe inn i gymsaler eller kulturhus. Kunstprosjektene må være begrenset i tid, og helst skal mange elever underholdes samtidig. I denne sammenhengen blir en forestilling som vår UtoSafari sett på som eksklusiv: Her er det kun 30 barn til stede, og forestillingen varer i 75 minutter. Mer tidkrevende og grundige prosjekter blir et problem for fylkene fordi de ikke passer inn i en misforstått idé om likhet: Alle barna kan ikke oppleve det samme prosjekt med de samme kunstnerne om et prosjekt skal gå over dager, eller være produsert på og med en skole. Disse rammene, som også mange kunstnere på seminaret opplever problematiske, vitner om en samlebåndstankegang som ikke hører hjemme i dagens kunst.

Kunst i skolen krever fordypning og tid – at kunstneren får kjenne på den situasjonen hun er i. Vi sier ikke at dagens strukturer umuliggjør den gode kunstopplevelsen – men de vanskeliggjør den. Mange kunstprosjekter forholder seg på en god måte til de eksisterende rammene, og forsøker å bruke dem inn i kunsten, men dessverre blir endel av kunsten i skolen negativt preget av strukturene til DKS.

At lærerne, med det krav som ligger på dem om for- og etterarbeid, gjerne tar imot kunstverk hvor uttrykksformen og formatet er forutsigbart, er veldig forståelig. Videre er kunstneres ønske om å ta i bruk mer av skolen, ulike typer inne- og ute rom en utfordring for skolene hva gjelder planlegging. Å ta inn mange slike utforskende prosjekter i løpet av et år ville kanskje gå ut over undervisning og oppfyllelsen av mål i læreplanen. Noen lærere føler også, slik de ga uttrykk for på seminaret, at alt skal skje i skolen. De ganske hyppige Skolesekkbesøkene må passes inn i en ellers presset timeplan. Sett i dette lyset blir skolens og lærerens valg av 40 minutter lange sceniske forestillinger eller konserter i gymsalen, der alle elevene på trinnet får plass på en gang, fornuftig og forståelig.

Vi skjønner at skolen ikke vil ha mange, lange og uforutsigbare kunstprosesser; Derfor spør vi: Hvorfor så mange kunstopplevelser i skolen? Hvorfor ikke mer fokus på bedre kunstprosesser?

En struktur til fremme av kvalitet

Hvordan kan det så tilrettelegges for kunst i skolen av høy kvalitet?

For å starte en debatt om hvordan rammene kan endres, la oss beskrive vår egen produksjonspraksis: I Landings praksis skiller vi ikke skarpt mellom produksjon og ferdig forestilling. Vi snakker om kunstprosesser, snarere enn forestillinger. Måten vi produserer kunsten på gjør noe med elevenes, og vår egen, opplevelse med kunsten. For eksempel startet prosessen med kunstverket Show Body Project med at fire kunstnere møttes i et klasserom. Vi kjente på lukten av klasserom, på ripene i gamle pulter, vi mimret over våre dager som ungdomsskoleelever. Vi diskuterte og problematiserte dansen og kroppen som uttrykksformer i en skolekontekst: ”Hvordan er det å være en ung kropp i et klasserom?” ”Hvordan kan vi gi elevene en estetisk erfaring?” Og videre: ”Hvordan kan vi gå frem for å få elevene med inn i kunstsituasjonen?” Vi kjente på skolen, vi snakket med skolen, vi produserte på skolen, og vi lot barna på ulike skoler være referansegrupper og samtalepartnere i prosessen. Først når vi hadde lært noe av dem og om dem kunne vi forstå den situasjonen vi var en del av, og først da kunne møtet mellom oss og skolen bli til kunst.

I denne formen for kunst, som Graffer (2013) benevner som kollaborasjons-prosjekter, er sammenhengen mellom verket og hvordan det blir til avgjørende. I slike prosesser lar vi i Landing kunstopplevelsen forankres gjennom hele produksjonsprosessen. Vi har opparbeidet oss erfaringer som gjør det mulig for oss å gå ganske langt inn i det situasjonistiske innenfor de eksisterende rammene. For oss er det elementært å gjøre alle deler av en produksjon selv – fra det å skrive søknad og utarbeide det kunstneriske materialet, til det å kontakte skoler, skrive kontrakter og formidle informasjon – fordi vi da forankrer kunstprosessen vår i møtet med skoleverket fra start til slutt. Å føle de strukturelle mulighetene og begrensningene på kroppen gjør noe med oss, og det spiller videre inn på det kunstneriske arbeidet.

Vi mener ikke med dette at alle kunstnere må gjøre alle deler av sine produksjoner selv. Men vi mener at den som gjør produksjonsarbeidet må vite at dette kan være en del av kunsten, og at den alltid er avgjørende for kunsten. Vi mener det også må skapes strukturer som i større grad tillater – som oppfordrer til – en tettere sammenheng mellom produksjonsprosessen og formidlingen. Noen aktører er allerede i gang med en slik prosess. Oppland Fylke har for eksempel den velfungerende Kriblemiddelordningen. Her kan en skole og en kunstner inngå et lengre samarbeid, og motta støtte til prosjektet i sin helhet. Vi håper slike modeller til fremme for kvalitet i Skolesekken vil bli tillagt større vekt fremover.

Slik det kommer frem over, er kunstnere avhengige av å ha tid for å kunne være i kunstprosesser i skolen. Det tror vi barna også er. Vår erfaring er at når barna får lov til å dvele i kunstopplevelsen, og til å reflektere sammen med kunstnerne om det de opplever, skapes svært fruktbare møter. Samtidig trenger lærerne tid til å være lærere. Vi skal ikke kreve av dem at de er både gode undervisere og samtidig kunsteksperter. Derfor må den samlebåndstankegangen vi beskrev overfor erstattes av en prosesstankegang. Derfor må vi ha ordninger som sikrer at kunstnere får gjennomføre gode og reflekterte kunstmøter med barn i skolen. Kan kunstnere få lov til å ta ansvar for sine egne prosjekter, fra start til slutt? Kan barna sammen med kunstnerne få lov til å reflektere over og kritisere det de har opplevd? Det går an i dag, og i mange prosjekter lykkes dette. Men dessverre opplever vi i Landing at vi utfordrer de eksisterende strukturene når vi produserer kunst som prioriterer kvalitet, kommunikasjon og grundighet over kvantitet og effektivitet.

Skrede (2013) spør om vi bør våge å tenke igjennom om skolen er det rette stedet for massiv kunstformidling. Vi i Landing mener at skolen absolutt er rett sted for kunst, fordi vi på denne måten sikrer at alle barn i Norge får kunsterfaringer. Den Kulturelle Skolesekken skal forhåpentligvis være et tilbud til elever i Norge i lang tid fremover. Kan den organiseres bedre, slik at vi får mer kvalitet i kunsten i skolen? Ovenfor har vi kommet med vårt ærlige, polemiske svar, og vi håper dette kan sette i gang en diskusjon. Vi ønsker oss en debatt rundt hva DKS skal være, og hvordan de strukturelle rammene kan bidra til at Skolesekken gir barna den forståelsen for, og den erfaringen med kunst som er selve grunnlaget for ordningen. Vi håper at de av dere i skolen og byråkratiet som har erfaringer med Skolesekken, lar oss ta del i deres kunnskap og forslag til en struktur til fremme av kvalitet i kunst i skolen.

Kort oppsummert legger vi frem noen påstander, som vi håper blir gjenstand for refleksjon, diskusjon, og videre bearbeidelse:

• Færre forestillinger per barn/klasse gir kunstneren mulighet til å fordype seg og barna mulighet til å få færre, men fyldigere kunsterfaringer. Slik kan elevene få tid til å bidra i kunstprosesser, gjennom å delta aktivt i den skapende prosessen, eller gjennom kunstverksteder.

• Det må tilrettelegges organisatorisk for et mangfold måter å gjøre prosjekter i DKS på, både fra støtteordningenes side, fra formidlernes side (som fylkeskommunene) og fra mottakernes side (som skolene).

• Det må legges til rette for at kunstnere kan arbeide på skolens område gjennom større deler av prosessen, dersom prosjektets art krever det. Dette bør følges med en formykning av støtteordningenes skille mellom produksjon og turne av ferdig forestilling.

• Skolen og lærerne har mange funksjoner og oppgaver i dag. Gjennom å tilrettelegge for gode, kontekstsensible kunstprosjekter, kan DKS tilby en ”full pakke”, slik at byrden på lærerne og skolen blir mindre.

Referanser

Dale, Erling Lars (2006): Oppdragelse i det refleksivt moderne. Gyldendal akademisk.
Graffer, Sidsel (2013): «Heteronomi og scenekunst» Foredrag på Soria Laboratioria i forbindelse med seminaret Scenekunst, pedagogikk og deltakelse, arrangert av Landing juni 2013.

Kultur og Kirkedepartement (2002-2003): St.prp. nr. 1. Nettside. http://www.regjeringen.no/Rpub/STP/20022003/001KKD/PDFA/STP200220030001KKDDDDPDFA.pdf

Kulturdepartementet (2007-2008): 3: «Mål og prinsipp i Den Kulturelle Skulesekken» i St.meld. nr. 8: Kulturell skulesekk for framtida . Nettside.
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kud/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/Stmeld-nr-8-2007-2008-/4.html?id=492780

Skrede, Tori (2013): «Skolesekkbok på riktig Vei» Nettside. http://www.scenekunst.no/pub/scenekunst/review/?aid=3877

Safarium på turne til Danmark, Island og Trondheim

av Venke Marie Sortland, 22/04/2016

Våren 2016 er Landing invitert til Danmark, Trondheim og Reykjavik med forestillingen Safarium, en danseforestilling for barn med spesielle behov. Turneen gjennomføres av Sigrid Kopperdal, Marie Handeland, Ida Gudbrandsen og Marianne Skjeldal og Camilla Wexels Riser.

I Danmark vil forestillingen spilles som en del av Thy Teaters program, for grupper med spesialelever og barnehagebarn.

Safarium, Thy Teater, Danmark, våren 2016

Safarium, Thy Teater, Danmark, våren 2016

I Trondheim er Landing invitert til å spille forestillingen på Multiplié dansefestival. Den vil både vises for grupper med spesialelever på dagtid, i sammarbeid med Den Kulturelle Skolesekken, men også for et allment publikum på kveldstid. I tillegg vil vi vise forestillingen, holde verksted og forelese for barnehagelærerstudenter på Dronning Mauds Minne.

Safarium, workshop på Dronning Mauds Minne, Trondheim, våren 2016

Safarium, workshop på Dronning Mauds Minne, Trondheim, våren 2016

I Reykjavik vil forestillingen bli spilt for grupper med spesialelever, på Nordic House, under festivalen UNGI i regi av Assitej, parallelt med Reykjaviks kulturfestival for barn og unge. I tillegg vil prosjektet presenteres på en talk for pedagoger og kunstnere.

Safarium på vei til Island, våren 2016

Safarium på vei til Island, våren 2016

Turneen er støttet av Fond for Utøvende Kunstnere, STIKK og Norsk kulturråd. TAKK!

Strukturer til fremme av kvalitet?

av Venke Marie Sortland, 20/04/2016

Hvilket inntrykk vil DKS gi barna angående hva profesjonell samtidig kunst er? Katrine Heggedal tar i denne artikkelen, skrevet på oppdrag fra Landing, debatten fra vårt seminar “Scenekunst, pedagogikk, deltagelse” (arr. våren 2013) videre. Artikkelen ble publisert på scenekunst.no høsten 2013.

Strukturer til fremme av kvalitet?

– En polemisk kronikk om kunstnerisk kvalitet og organisering av Den Kulturelle Skolesekken
Landing v/ Katrine Heggedal

I kronikken Gigantisk ordning – øredøvende taushet publisert her på scenekunst.no, etterlyser Vera Micaelsen (seniorrådgiver i sekretariatet for Den Kulturelle Skolesekken) større engasjement og mer meningsutveksling omkring Den Kulturelle Skolesekken (DKS). Dette stiller Landing seg bak. Vi har et sterkt engasjement for kunst for barn. Vi har i mange år produsert forestillinger for barn og unge, og vi har turnert i DKS med blant annet forestillingen UtoSafari. Vi mener at DKS er en viktig og god ordning blant annet fordi kunst er et viktig element i barns dannelse. Kunst i skolen sikrer at alle barn får kunstopplevelser. Det muliggjør også en kunstnerisk utforskning av skolen som kontekst, og det å skape unike verker i møte med barn. Likevel, og all den tid store ressurser går inn i DKS, vil vi våge å minne om målet med DKS, og spørre: Hvordan ivaretas målsettingene gjennom de strukturelle føringene til DKS? Hvilke følger har Skolesekkens organisering for kunstproduksjonen? Vi ønsker oss en struktur som i større grad tillater kunstnere å gå i dybden, og etterlyser et større fokus på kvalitet over kvantitet i formidlingen av kunst til barn i Skolen.

I det følgende vil vi først komme med noen betraktninger omkring det vi opplever som en utfordring for mange kunstnere: Formidlingsmandatet og kunstens instrumentalitet. Deretter går videre til å fremheve hva vi mener kunst av høy kvalitet er i en skolesammenheng. Dette knytter vi til kunstnerisk valgfrihet, fokus på elevens kunsterfaring og kunstnerens kontekstsensibilitet. Til sist i kronikken beskriver vi hvordan DKS’ organisering kan være til hinder for kvalitet i kunst i skolen, og kommer med noen ønsker for videreutvikling av organiseringen.

Vi velger bevisst å være polemiske i denne kronikken, fordi vi, som Micaelsen, ønsker oss debatt omkring DKS. Vi inviterer fylkene, DKS, kunstnere, lærere, elever og andre til å delta i debatten rundt hva fremtidens Skolesekk skal være.

Formidlingsmandatet og instrumentalitet

Målsettingene for DKS, slik de kommer frem i førende dokumenter, er tilsynelatende åpne. Det fokuseres på at elevene skal få et profesjonelt kunst- og kulturtilbud, samt «oppleve, gjere seg kjende med og utvikle forståing for» kunstuttrykk. Disse målene er forenelige med stor kunstnerisk frihet. I tillegg sier stortingsmeldingen at eleven skal møte kunst og kultur av «høg kunstnarleg kvalitet» (Kulturdepartementet 2007-08).

Videre fremheves det at DKS skal medvirke til «ei heilskapleg innlemming av kunstnarlege og kulturelle uttrykk i realiseringa av skulen sine læringsmål» (ibid). Dette siste punktet gir rom for forvirring for mange kunstnere og lærere. Denne forvirringen kom tydelig til uttrykk da vi i juni i år arrangerte seminaret Scenekunst, pedagogikk, deltakelse. Her fortalte enkelte kunstnere at de ni-leser læringsplaner for å tilpasse sin kunst til disse. Vi har også sett eksempler på at kunstnerne, slik Micaelsen (2013) fremhever, føler seg tvunget til å lage «holdningsskapende kunst», slik at den kan passe inn i skolens konkrete læringsmål.

Hvorfor vil vi – kunstnerne, skolen og byråkratene – gjerne tilpasse kunsten til læreplaner og diskutere dens nytte i barns utdannelse? Kan dette har rot i hvordan kunst tradisjonelt har blitt oppfattet og kategorisert i Norge? Dale (2006) beskriver estetikkens rolle i den norske skolen opp i gjennom historien, og viser at det estetiske ikke har vært inkludert i skolens kunnskapsbegrep. Snarere har kunsten og den estetiske praksis blitt vurdert med tanke på sin nytte, i et økonomisk rasjonelt perspektiv. For eksempel har kunsten har blitt vurdert ut fra sin verdi som middel for sløyd- eller håndarbeidsferdigheter, eller som middel for et å fremme nasjonalt fellesskap og kulturell selvforståelse (Dale, 2006).

Vi har kommet stykke på vei vekk fra en slik instrumentell tankegang. I de senere år har Kunnskapsløftet medført en betydelig bevisstgjøring rundt kunstens rolle i skolen, og den estetiske opplevelsens egenverdi. Prinsippet om en armlengdes avstand, og det at kunsten ikke gjøres til gjenstand for pedagogiske vurderinger står også sentralt i norsk kulturpolitikk . Vi spør om ikke kunstens historiske rolle likevel gjør at vi fremdeles forsøker å bruke kunsten til noe «nyttig». Vi vil gjerne bruke kunsten i undervisningen, eller for å nå bestemte mål i oppdragelsen («Du skal ikke mobbe!»).

Den samtidige kunsten står i et spenningsforhold til samfunnet ellers, og til teori og organisatoriske strukturer. Den kan vanskelig plasseres, bestemmes og defineres, noe som gjør at den også kan være ubehagelig. Samtidig har skolen sitt konkrete mandat. Her berører vi igjen spenningsflaten pedagogikk – kunst, som også Skrede (2013) trekker frem her på scenekunst.no i sin bokanmeldelse Skolesekkbok på riktig vei. Må læreren være en kunstner? Må kunstneren være en pedagog? Bekymringer knyttet til disse spørsmålene er høyst forståelige, men egentlig unødvendige. Vi i Landing er kunstnere, men vi er ikke redde for å operere i en pedagogisk kontekst. Kunstformidlingen kan bidra i oppnåelsen av både generelle og spesifikk læringsmål, uten at dette må gå på bekostning av kunstnerisk kvalitet og frihet. Spesielt den generelle delen av læreplanen, med store og helhetlige tanker om skolens rolle i samfunnet generelt og i elevens liv spesielt, åpner for et mangfold av måter å dannes på – her stiller kunst på lik linje med mattematikk – og kan ikke sis å være instrumentell. Vi mener kunst kan spille en god rolle i oppdragelsen, dersom stor kunstnerisk kompetanse og fruktbare rammer for kunsten eksisterer. Vi i Landing har ikke den kompetansen på skolens læremål som lærere og skolen har. Det vi ser er at DKS målsetting angående læreplaner forvirrer oss og mange andre kunstnere. Hva menes egentlig med at DKS skal medvirke i realiseringen av skolens læremål? Kanskje fører dette målet også til usikkerhet blant lærere og i skolen?

Kunstnerisk kvalitet i skolen

I vårt arbeid med å skape kunst av høy kvalitet for barn ligger fokus på barnas kunsterfaring. Kunsten skal tilby noe annet enn hva en vanlig skoledag gjør. Den skal gjøre barna kjent med det estetiske området, og gi dem estetiske og kinestetiske erfaringer. For å gi barna gode kunsterfaringer er kunstnerisk frihet og kunstnerens kompetanse essensielt. Kunstnerisk frihet krever en åpenhet fra skolen og byråkratiet mot kunstneriske ideer og utforskning. Kunstnerisk kontekstsensibilitet er avgjørende fordi kunst i skolen er annerledes enn kunst i det frie feltet. Den står i et forhold til skolens funksjon som oppdrager, og til barns dannelse. Ikke all kunst lar seg låne til skolen. Ikke all kunst egner seg for barn. Vi så over at en målsetting for DKS er at barna skal møte kunst av høy kunstnerisk kvalitet. Vi i Landing mener en kunst i skolen som ikke tar inn over seg at den er i skolen, er dårlig kunst. Dårlig kunst er dårlig oppdragelse.

I det kunstneriske mulighetsområdet har dyktige kunstnere en annen kompetanse enn hva lærere har. Vi er trygge i dette rommet, og det er inn dit vi vil ta barna med. For å kunne gjøre dette i en skolesituasjon må vi ikke være pedagoger. Men vi må vite hvor vi er, og vi må vite hva kunsten vår representerer i møte med et barn. Vi må ta situasjonen vi er i på alvor. En slik kontekstsensibilitet har allerede mange kunstnere. De forholder seg til den institusjonelle, samfunnsmessige, menneskelige og arkitektoniske kontekst skolen er: En god kunstner vet at når hun henvender seg til barn i skolen tar hun del i en oppdragelse, en kunstnerisk oppdragelse. Samtidig scenekunst på sitt beste er ikke en scenisk forestilling som later som gymsalen er en blackbox. Alle skjønner at det er en løgn. Også barna. Det er ikke dette som er målet med DKS.

Hva som er det beste innen andre sjangere enn den sceniske samtidskunsten, har ikke vi i Landing kompetanse på å uttale oss om. Vi vil likevel reise et spørsmål: Er det ikke slik at den institusjonelle konteksten spiller en viktig rolle innenfor tradisjonsbærende kunstuttrykk som klassisk ballett og musikk? Hva skjer når vi fjerner disse uttrykkene fra sin institusjonelle og arkitektoniske kontekst og plasserer dem i gymsaler? Blir ikke da den opplevelsen barna får (i beste fall) et substitutt?

Forskningen som viser, slik Micaelsen (2013) rapporterer, at DKS ikke når fram til alle elever med språklige, kognitive eller fysiske utfordringer, aktualiserer spørsmålet om kunstnernes kompetanse. Denne kunsten som utelukker enkelte elever forholder seg nettopp ikke til sin situasjon. Kanskje tviholder den på en uoppnåelig idé om autonomi (forstått som upåvirkbarhet)?

Vi spør igjen: Hvilket inntrykk vil DKS gi barna angående hva profesjonell samtidig kunst er?

Strukturelle hindringer

Kunstnernes kompetanse har altså stor betydning for kvaliteten på kunst i skolen, men det er ikke den alene som avgjør dens kvalitet. Basert på våre erfaringer mener vi at det i stor grad er strukturene til DKS som hindrer DKS i sitt eget mål om å gi barn opplevelser med profesjonell kunst av god kvalitet, som, slik vi har argumentert over, alltid må være en situasjonsspesifikk kunst når den foregår på skolen. Vi har selv støtt på en rekke utenforliggende utfordringer i vårt arbeid med kunst for barn, strukturer som hindrer vår kunstneriske frihet og dermed kvaliteten på kunsten.

En viktig utfordring, slik vi ser det, er Skolens og Fylkets selvpålagte handlingsrom i utvelgelse og mottakelse av kunst. Fra fylkenes side opplever vi at en mal for kunstuttrykk eksisterer: De skal for det første passe inn i gymsaler eller kulturhus. Kunstprosjektene må være begrenset i tid, og helst skal mange elever underholdes samtidig. I denne sammenhengen blir en forestilling som vår UtoSafari sett på som eksklusiv: Her er det kun 30 barn til stede, og forestillingen varer i 75 minutter. Mer tidkrevende og grundige prosjekter blir et problem for fylkene fordi de ikke passer inn i en misforstått idé om likhet: Alle barna kan ikke oppleve det samme prosjekt med de samme kunstnerne om et prosjekt skal gå over dager, eller være produsert på og med en skole. Disse rammene, som også mange kunstnere på seminaret opplever problematiske, vitner om en samlebåndstankegang som ikke hører hjemme i dagens kunst.

Kunst i skolen krever fordypning og tid – at kunstneren får kjenne på den situasjonen hun er i. Vi sier ikke at dagens strukturer umuliggjør den gode kunstopplevelsen – men de vanskeliggjør den. Mange kunstprosjekter forholder seg på en god måte til de eksisterende rammene, og forsøker å bruke dem inn i kunsten, men dessverre blir endel av kunsten i skolen negativt preget av strukturene til DKS.

At lærerne, med det krav som ligger på dem om for- og etterarbeid, gjerne tar imot kunstverk hvor uttrykksformen og formatet er forutsigbart, er veldig forståelig. Videre er kunstneres ønske om å ta i bruk mer av skolen, ulike typer inne- og ute rom en utfordring for skolene hva gjelder planlegging. Å ta inn mange slike utforskende prosjekter i løpet av et år ville kanskje gå ut over undervisning og oppfyllelsen av mål i læreplanen. Noen lærere føler også, slik de ga uttrykk for på seminaret, at alt skal skje i skolen. De ganske hyppige Skolesekkbesøkene må passes inn i en ellers presset timeplan. Sett i dette lyset blir skolens og lærerens valg av 40 minutter lange sceniske forestillinger eller konserter i gymsalen, der alle elevene på trinnet får plass på en gang, fornuftig og forståelig.

Vi skjønner at skolen ikke vil ha mange, lange og uforutsigbare kunstprosesser; Derfor spør vi: Hvorfor så mange kunstopplevelser i skolen? Hvorfor ikke mer fokus på bedre kunstprosesser?

En struktur til fremme av kvalitet

Hvordan kan det så tilrettelegges for kunst i skolen av høy kvalitet?

For å starte en debatt om hvordan rammene kan endres, la oss beskrive vår egen produksjonspraksis: I Landings praksis skiller vi ikke skarpt mellom produksjon og ferdig forestilling. Vi snakker om kunstprosesser, snarere enn forestillinger. Måten vi produserer kunsten på gjør noe med elevenes, og vår egen, opplevelse med kunsten. For eksempel startet prosessen med kunstverket Show Body Project med at fire kunstnere møttes i et klasserom. Vi kjente på lukten av klasserom, på ripene i gamle pulter, vi mimret over våre dager som ungdomsskoleelever. Vi diskuterte og problematiserte dansen og kroppen som uttrykksformer i en skolekontekst: ”Hvordan er det å være en ung kropp i et klasserom?” ”Hvordan kan vi gi elevene en estetisk erfaring?” Og videre: ”Hvordan kan vi gå frem for å få elevene med inn i kunstsituasjonen?” Vi kjente på skolen, vi snakket med skolen, vi produserte på skolen, og vi lot barna på ulike skoler være referansegrupper og samtalepartnere i prosessen. Først når vi hadde lært noe av dem og om dem kunne vi forstå den situasjonen vi var en del av, og først da kunne møtet mellom oss og skolen bli til kunst.

I denne formen for kunst, som Graffer (2013) benevner som kollaborasjons-prosjekter, er sammenhengen mellom verket og hvordan det blir til avgjørende. I slike prosesser lar vi i Landing kunstopplevelsen forankres gjennom hele produksjonsprosessen. Vi har opparbeidet oss erfaringer som gjør det mulig for oss å gå ganske langt inn i det situasjonistiske innenfor de eksisterende rammene. For oss er det elementært å gjøre alle deler av en produksjon selv – fra det å skrive søknad og utarbeide det kunstneriske materialet, til det å kontakte skoler, skrive kontrakter og formidle informasjon – fordi vi da forankrer kunstprosessen vår i møtet med skoleverket fra start til slutt. Å føle de strukturelle mulighetene og begrensningene på kroppen gjør noe med oss, og det spiller videre inn på det kunstneriske arbeidet.

Vi mener ikke med dette at alle kunstnere må gjøre alle deler av sine produksjoner selv. Men vi mener at den som gjør produksjonsarbeidet må vite at dette kan være en del av kunsten, og at den alltid er avgjørende for kunsten. Vi mener det også må skapes strukturer som i større grad tillater – som oppfordrer til – en tettere sammenheng mellom produksjonsprosessen og formidlingen. Noen aktører er allerede i gang med en slik prosess. Oppland Fylke har for eksempel den velfungerende Kriblemiddelordningen. Her kan en skole og en kunstner inngå et lengre samarbeid, og motta støtte til prosjektet i sin helhet. Vi håper slike modeller til fremme for kvalitet i Skolesekken vil bli tillagt større vekt fremover.

Slik det kommer frem over, er kunstnere avhengige av å ha tid for å kunne være i kunstprosesser i skolen. Det tror vi barna også er. Vår erfaring er at når barna får lov til å dvele i kunstopplevelsen, og til å reflektere sammen med kunstnerne om det de opplever, skapes svært fruktbare møter. Samtidig trenger lærerne tid til å være lærere. Vi skal ikke kreve av dem at de er både gode undervisere og samtidig kunsteksperter. Derfor må den samlebåndstankegangen vi beskrev overfor erstattes av en prosesstankegang. Derfor må vi ha ordninger som sikrer at kunstnere får gjennomføre gode og reflekterte kunstmøter med barn i skolen. Kan kunstnere få lov til å ta ansvar for sine egne prosjekter, fra start til slutt? Kan barna sammen med kunstnerne få lov til å reflektere over og kritisere det de har opplevd? Det går an i dag, og i mange prosjekter lykkes dette. Men dessverre opplever vi i Landing at vi utfordrer de eksisterende strukturene når vi produserer kunst som prioriterer kvalitet, kommunikasjon og grundighet over kvantitet og effektivitet.

Skrede (2013) spør om vi bør våge å tenke igjennom om skolen er det rette stedet for massiv kunstformidling. Vi i Landing mener at skolen absolutt er rett sted for kunst, fordi vi på denne måten sikrer at alle barn i Norge får kunsterfaringer. Den Kulturelle Skolesekken skal forhåpentligvis være et tilbud til elever i Norge i lang tid fremover. Kan den organiseres bedre, slik at vi får mer kvalitet i kunsten i skolen? Ovenfor har vi kommet med vårt ærlige, polemiske svar, og vi håper dette kan sette i gang en diskusjon. Vi ønsker oss en debatt rundt hva DKS skal være, og hvordan de strukturelle rammene kan bidra til at Skolesekken gir barna den forståelsen for, og den erfaringen med kunst som er selve grunnlaget for ordningen. Vi håper at de av dere i skolen og byråkratiet som har erfaringer med Skolesekken, lar oss ta del i deres kunnskap og forslag til en struktur til fremme av kvalitet i kunst i skolen.

Kort oppsummert legger vi frem noen påstander, som vi håper blir gjenstand for refleksjon, diskusjon, og videre bearbeidelse:

• Færre forestillinger per barn/klasse gir kunstneren mulighet til å fordype seg og barna mulighet til å få færre, men fyldigere kunsterfaringer. Slik kan elevene få tid til å bidra i kunstprosesser, gjennom å delta aktivt i den skapende prosessen, eller gjennom kunstverksteder.

• Det må tilrettelegges organisatorisk for et mangfold måter å gjøre prosjekter i DKS på, både fra støtteordningenes side, fra formidlernes side (som fylkeskommunene) og fra mottakernes side (som skolene).

• Det må legges til rette for at kunstnere kan arbeide på skolens område gjennom større deler av prosessen, dersom prosjektets art krever det. Dette bør følges med en formykning av støtteordningenes skille mellom produksjon og turne av ferdig forestilling.

• Skolen og lærerne har mange funksjoner og oppgaver i dag. Gjennom å tilrettelegge for gode, kontekstsensible kunstprosjekter, kan DKS tilby en ”full pakke”, slik at byrden på lærerne og skolen blir mindre.

Referanser

Dale, Erling Lars (2006): Oppdragelse i det refleksivt moderne. Gyldendal akademisk.
Graffer, Sidsel (2013): «Heteronomi og scenekunst» Foredrag på Soria Laboratioria i forbindelse med seminaret Scenekunst, pedagogikk og deltakelse, arrangert av Landing juni 2013.

Kultur og Kirkedepartement (2002-2003): St.prp. nr. 1. Nettside. http://www.regjeringen.no/Rpub/STP/20022003/001KKD/PDFA/STP200220030001KKDDDDPDFA.pdf

Kulturdepartementet (2007-2008): 3: «Mål og prinsipp i Den Kulturelle Skulesekken» i St.meld. nr. 8: Kulturell skulesekk for framtida . Nettside.
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kud/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/Stmeld-nr-8-2007-2008-/4.html?id=492780

Skrede, Tori (2013): «Skolesekkbok på riktig Vei» Nettside. http://www.scenekunst.no/pub/scenekunst/review/?aid=3877

Vekselstrøm

av Venke Marie Sortland, 18/04/2016

Fra begynnelsen av september 2015 har dansekunstner Venke Marie Sortland og 17 år gamle Jakob Thonander Glans møttes en kveld i uken for å jobbe frem et soloarbeid. Målet er å skape en forestilling der Jakob både er skapende og utøvende, danser og musiker – et uttrykk som formmessig veksler mellom å være en konsert og en danseforestilling. På scenen har Jakob med seg to skolekamerater/bandmedlemmer; Eirik Løwer på bass og Tobias Lie Paulsen på trommer.

vekselstrøm SPLEIS scenehuset juni 2016

vekselstrøm SPLEIS scenehuset juni 2016, foto Jorunn Kjersem Hildre

Vekselstrøm er for det første en utforskning av et arbeidsforhold der Venke (profesjonell og voksen) veileder Jakob (ungdom og ikke-profesjonell), i prosessen med å lage en solo. Venke fungerer først og fremst som følgesvenn, samtalepartner og eller ytre øye, mens det er Jakob som kommer med ideene og initiativene. Hva skjer med dansekunsten i dette møtet – hvordan kan dette møtet pushe både Venke og Jakobs grenser for hva dansekunst er? Prosjektet handler verken om danseundervisning – ei heller skal Jakob utøve Venkes koreografi eller representere hennes tanker om hva danse- og scenekunst er. Vekselstrøm er et møte der vi jobber med kunst sammen. Venke utfordres til å sette spørsmål ved dansefeltets konvensjoner, samtidig som Jakob sosialiseres og dannes inn i en kunstnerisk praksis og måte å reflektere på.

For det andre er prosjektet en utforskning av møtet mellom musikk og dans – i en og samme kropp. Jakob har tidligere erfaring med samtidsdans fra kurs og prosjekter på Rom for Dans. Han har også danset breakdance i flere år. Til daglig er han imidlertid elev på musikklinjen på Foss videregående skole, med gitar som hovedinstrument. Sammen har vi utforsket hvordan dans og musikk kan sameksistere – i kroppen, i rommet, i forestillingen. Vi har også jobbet med kroppen som en monitor for musikk – for eksempel ved at Jakob danser musikk som publikum ikke hører. Med hodetelefoner som høgtalere må publikum nøye seg med å se hvordan musikken oversettes til bevegelse i Jakobs kropp.

Jakobs åttestrengers gitar

Jakobs åttestrengers gitar

For det tredje er arbeidet en utforskning av arbeidsstrukturer. Hva skjer når det kunstneriske arbeidet spres over en så lang tidsperiode som ett og et halvt år? En erfaring knyttet til dette er at arbeidet alltid er både nært og fjernt for oss. Dette lange arbeids-strekket er kanskje ekstra interessant da det sammenfaller med viktige og formende år i ungdommen Jakobs liv – der stor personlig utvikling kan skje på kort tid, og der mange viktige og formende valg tas.

Studiovisninger (prosessvisninger):
Rom for Dans, 16. Desember 2015
SPLEIS på Scenehuset i Oslo, 1. Juni 2016 kl 19.00.

Premiere: De Grønne Festivalen, Scenehuset, 24.september 2016

Medvirkende:
Jakob Thonander Glans
Venke Marie Sortland

Eirik Løwer (bass)
Tobias Lie Paulsen (trommer)
Jo Berger Myhre (musikalsk veileder)
Sigrid Kopperdal (ytre øye og veileder på bevegelse/koreografi)

Prosjektet er støttet av Kulturrådets støtteordning for koreografiutvikling, produsert av Landing (produksjonsenhet for steds- og målgruppespesifikk dansekunst), og har Rom for Dans som co-produsent.

Safarium på DKS-turne i Oslo og på Nøtterøy

av Venke Marie Sortland, 05/11/2015

Forestillingen Safarium – med/av Venke Sortland, Ina Coll Kjølmoen, Camilla Wexels Riser, Marianne Skjeldal, Marie Bergby Handeland og Sigrid Hirsch Kopperdal – har turnert med Den kulturelle skolesekken på skoler i Oslo og på Nøtterøy i oktober/november 2015.

prøver safarium vår 2014

Safarium. Foto: Tom Øverlie

Safarium på SAND 2015 – internasjonal scenekunstfestival for barn og unge

av Venke Marie Sortland, 05/11/2015

Fra 8.-10.oktober deltok SafariumSAND-festivalen i Kristiansand med syv forestillingen på Aladdin Teater. Se anmeldelse av Anette Therese Pettersen på Scenekunst.no

Safarium, Signo vår 2014, foto: Tom Øverlie

Safarium. Foto: Tom Øverlie

Myk masse

av Ina Coll Kjølmoen, 21/10/2015

Myk masse er et dansekunstprosjekt for elever i ungdomsskolen. Prosjektet utforsker hvordan fysiske handlinger kan fungere som en kritisk og demokratisk praksis: Hvordan kan vi gjennom å forskyve tilsynelatende normale og allmenne bevegelser – bevege oss saktere, være tettere inntil hverandre, bruke lengre tid – ytre mening og påvirke rommet rundt oss? Hvordan kan vi, gjennom en kroppslig og sansende tilstedeværelse, foreslå og tilgjengeliggjøre en alternativ måte å forholde seg til omgivelsene på – en alternativ pedagogikk?

Tegning av Inga Sætre

Tegning av Inga Sætre

 

Medvirkende: 

Produsent: Landing DA v. Venke Marie Sortland og Ina Coll Kjølmoen
Kunstnerisk ansvarlige/utøvere: Venke Marie Sortland, Ina Coll Kjølmoen, Pernille Holden, Ingeleiv Berstad og Sigrid Hirsch Kopperdal
Dokumentasjon (bilder, film): Tom Ivar Øverlie
Tegninger og logo: Inga Sætre

Støttet av:
Norsk kulturråd
Fond For Lyd og Bilde
SPENN (Norsk Scenekunstbruk)

Prosjektet er utviklet i samarbeid med: 
Bjøråsen skole i Oslo
Linnerud skole i Oslo
Ranvik skole i Sandefjord

myk-masse-foto

Myk masse på Bjøråsen skole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

 

Myk masse strekker seg over en hel uke på hver skole. Vi kommer mandag morgen og oppholder oss på skolen hver dag frem til fredag ettermiddag. Vi begynner kl 08.00 om morgenen og holder på til skolen er ferdig; også når elevene har timer, og er tilgjengelige for elevene gjennom hele skoledagen.Vi tar pauser når vi trenger det, men ikke alle samtidig.

Myk masse realiseres i skolens fellesarealer – ganger, vestibyler, skolegård, kantine – og er på den måten tilgjengelig for alle på skolen, både elever og lærere, gjennom hele uken. Samtidig er ikke prosjektet obligatorisk, elever og lærere velger selv om de vil være publikum, hvor mye tid de vi bruke som publikum, og om de eventuelt ønsker å ta del i prosjektet.

Myk masse på Ranvik ungdomsskole i Sandefjord. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Ranvik ungdomsskole i Sandefjord. Foto: Tom Øverlie

Handlingene utøverne utfører er enkle – en ordløs invitasjon til deltakelse – og finner sted i skolens fellesarealer. Elevene får tid og rom til å reagere, stille spørsmål, komme tilbake, delta. Noen elever får et fordypet møte med prosjektet gjennom et verksted. Skillet mellom prosess og forestilling utviskes, utøverne skreddersyr ukesforløpet i møte med den enkelte skolen.

Myk masse på Bjøråsen skole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Bjøråsen skole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

I prosjektet går utforskning, forestilling og verksted i hverandre. Med bakgrunn i et knippe utgangspunkter/prinsipper for bevegelse (se beskrivelse under bevegelesmateriale) formes prosjektet i dialog med den enkelte skolen. Hva vi velger å gjøre på den enkelte skole varierer ut fra møtet med skolen og de refleksjonene og erfaringene vi gjør oss fra dag til dag. Det betyr at vi avslutter hver dag med en lite oppsummering samt at vi legger en kjøreplan for neste dag. Prosjektet som helhet vil på denne måten også være i stadig utvikling.

Tema

Prosjektet utforsker hvordan vi kan ytre oss og påvirke rom og kontekst gjennom fysiske handlinger, og hvordan man gjennom en kroppslig og sansende tilstedeværelse kan foreslå en alternativ måte å forholde seg til omgivelsene på – en alternativ pedagogikk. Kan vi, gjennom kroppslig-estetiske ytringer, være med på å forskyve etablerte begrep om normalitet og på den måten fungere som en demokratisk praksis?

Myk masse på Bjøråsen skole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Bjøråsen skole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Temaet springer ut fra samtaler om hva protest er, og hvordan man på ulike måter kan bruke kroppen og sin tilstedeværelse som middel i å motsette seg eller fremme visse tanker/ideer/hendelser. Hva er styrken i å gjøre dette med kroppen, til forskjell fra gjennom ordskifte eller andre medier? Et av svarene vi interesserte oss for var dette med å investere tid – å protestere med kroppen handler ofte om å investere tid i noe som ikke er ”produktivt” i vanlig forstand, for å for eksempel gå i en protestmarsj må man tilsidesette sine vanlige plikter og gjøremål.

I møte med skolekonteksten opplevde vi imidlertid at det ikke var interessant å snakke om protest i snever forstand – vi ønsket jo ikke å protestere mot skolen som sådan! Det ble klart for oss at vi er mer interessert i å utfordre og forskyve det eksisterende og tilgjengeliggjøre alternativer. Likevel har dette med å investere tid i noe som ikke oppfattes som ”produktivt” vært en viktig tanke i arbeidet. I en videre utprøvning av prosjektet vil vi fortsette å diskutere hvordan vi på best mulig måte kan oppnå det vi ønsker, og utforske hva som kreves i den enkelte skolekonteksten.

Gjennomføring

Uken starter med at vi mandag morgen møter vår kontaktperson i personalet, får omvisning på skolen og setter oss inn i dagsrytmen, og forsikrer oss om at alle i personalet vet hvem vi er og hvorfor vi er på besøk. Vi bruker også dagen til å gå litt rundt på skolen hver for oss, kanskje snakke litt med noen elever, prøve å kjenne litt på skolens stemning, bli kjent med ganger, oppholdsrom og hvor elevene oppholder seg i friminuttene. Tirsdag til fredag setter vi i gang med de ulike handlingene. Progresjonen går fra det sanselige og individuelle, til det mer kraftfulle og sosiale.

Myk masse på Ranvik ungdomsskole. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Ranvik ungdomsskole. Foto: Tom Øverlie

Vi prøver å være så åpne som mulig i det vi gjør, slik at elever som ønsker det når som helst kan involvere seg og bli med. De kan også henvende seg til oss når de ønsker det – når dette skjer prøver vi så godt vi kan (avhengig av tid, sted og type bevegelsesmateriale vi er inne i) å åpne for dialog der og da. Åpenheten mot elever og lærere er sentral i prosjektet – vi har tross alt invadert deres skole. Men hvordan vi løser åpenheten på best mulig måte, og på hvilke mulige måter vi kan gjøre dette gjennom de ulike utgangspunktene/prinsippene for bevegelse, er noe vi diskuterer hele tiden, og som vi i møte med nye skoler må gjøre oss stadig nye erfaringer med.

I løpet av uken involverer vi også noen av elevene i et eller flere verksted, som går dypere i prosjektets tema. Hvilket trinn og hvor mange elever som skal være med på dette, avtales med den enkelte skole på forhånd. Det er viktig at vi har fått etablert oss på skolen før dette verkstedet, så elevene har noen erfaringer med prosjektet før vi begynner å jobbe sammen med dem. Derfor kan verkstedet tidligst finne sted på torsdag i ukesforløpet.

Gjennom å investere tid og tilstedeværelse i det vi gjør, gir vi det også mening og alvor. I prosjektet reflekteres dette på to måter. For det første er det avgjørende at prosjektet varer så lenge som en skoleuke når målet er å etablere et reelt møte mellom oss og skolen. For det andre møter vi skolen med en annen måte å forholde oss til tid og rom på; en annen praksis enn den som er der til vanlig. For at dette skal sette i gang møter og refleksjoner, krever det tid til undring og bearbeiding av erfaringene og opplevelsene både hos elevene, ansatte og oss.

Bevegelsesmateriale

Det grunnleggende materialet for dette prosjektet er å ”forskyve” tilsynelatende normale og allmenne bevegelser – bevege oss saktere, være tettere inntil hverandre, bruke lengre tid. Ved å gjøre vanlige bevegelser (som for eksempel å stå, sitte eller gå) på en uvanlig måte (som å gå saktere eller sitte på gulvet) i en bestemt situasjon eller på et bestemt sted (som for eksempel i skolens kantine eller i skolegården) kan man med kroppen kommentere hva som vanligvis skjer i denne konteksten. Ved å gjøre slike bevegelser sammen, i en stor gruppe, kan man potensielt sette strukturer ut av spill og påvirke rommet rundt oss.

Myk masse på Ranvik ungdomsskole. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Ranvik ungdomsskole. Foto: Tom Øverlie

Vi har utviklet noen utgangspunkter/prinsipper for bevegelsesmateriale, basert på slike ”forskyvninger”. Disse har flere parametre; utstrekning i tid, konstellasjon, utstrekning i rom, engangshendelse/repeterende etc. Utgangspunktene/prinsippene er videre sortert etter hvor stort volum vi mener de har – og ut fra dette plassert inn i et ukesforløp. Ut fra møtet med skolen velger vi ut hvilke av disse utgangspunktene/prinsippene vi skal bruke i løpet av en dag. Som tittelen tilsier kan utgangspunktene/prinsippene videreutvikles eller lede inn i noe annet.

Kunstnerisk målsetting

Landings overordnede målsetting er å skape steds- og målgruppespesifikke prosjekter, der publikummere og kontekster får virke inn på både prosess og verk. Vi ønsker videre å utfordre grensene mellom prosess og verk, hva dansekunst kan være og hvordan dans best kan formidles.

Myk masse på Bjøråsen ungdomsskole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Bjøråsen ungdomsskole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Målet med prosjektet Myk masse er at uttrykket setter i gang refleksjoner hos publikum både generelt i forhold til kroppens potensial til ytring, og spesielt i forhold til konkrete situasjoner som oppstår i den aktuelle konteksten. Samtidig er vi bevisst at uttrykksformen nok for mange ungdommer er ukjent. Målet er derfor å skape et kunstnerisk uttrykk og en form som skaper åpne, uforutsigbare møter med publikum der og da, der de har muligheten til undring og refleksjon sammen med oss. Ambisjonen er å lage et prosjekt som både utfordrer og engasjerer ungdom, og der de blir nødt til å reflektere rundt hvordan de vil forholde seg til vår tilstedeværelse på skolen deres.

Myk masse på Bjøråsen ungdomsskole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Myk masse på Bjøråsen ungdomsskole i Oslo. Foto: Tom Øverlie

Takk til:

FFUK_Logo

kulturraadet_sort_stor logo

FRISPINN

av Venke Marie Sortland, 19/10/2015

FRISPINN er en vandreforestilling som slynger seg gjennom Årnes sentrum (lørdag 18.juni) og Straumen sentrum (19.juni).

Frispinn, design og foto Lars Sandås

Frispinn, design og foto Lars Sandås

Sammen med elever fra Åfjord Kulturskole inntar Landing Årnes og Inderøya med dans. Vandreforestillingen beveger seg gjennom de forskjellige sentrumsrommene og gir publikum mulighet til å oppleve ellers kjente steder på nye måter. Forestillingen har som mål å utfordre den aktiviteten som normalt finner sted i det offentlige rom og å utfordre publikum til å reflektere over hvilke ytringer som får plass og ikke.

FRISPINN har premiere under Åfjordsdagen UTOPIA, lørdag 18.juni, kl 11.30 og 12.30.
Oppmøte på plassen nedenfor Hallen, i Årnes.
Påmelding på sms til Tormod Gjersvold: 93048488.

Søndag 19.juni dukker forestillingen opp i Straumen sentrum på Inderøya.
Oppmøte utenfor Ringstu i Muustrøparken kl 15.00.
Ingen påmelding.

Mer info her!

Forestillingen er gratis.

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

MEDVIRKENDE
Landing: Venke Marie Sortland, Sigrid Kopperdal og Guro Gulstad
Danseelever ved Åfjord kulturskole: Julia Berdal, Anges Skillerås-Pedersen, Karen Ednora Berdal, Leon Elia Svenning, Maiken Raustein Vik, Nadia Bye Syltern, Niklas Ottesen Solberg, Runa Salih, Savanna Arnevik, Selma Elida Stene, Tara Salih
Perkusjonist: Axel Frønes
Råner: Daniel Braseth

STØTTE OG SAMPRODUKSJON
Prosjektet er et samarbeid mellom Landing og Åfjord kulturskole. Prosjektet er støttet av Norsk kulturråd og Åfjord Sparebank.
Samprodusent: Dans i Nord-Trøndelag.

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

TEMA
Prosjektets tematiske utgangspunkt er verdien av offentlige rom for et demokratisk samfunn. De offentlige rommene fungerer på sitt beste som møteplasser der ulike meninger brytes mot hverandre – dette være seg gjennom ord eller væremåter. I dette er det viktig at deltagerne kan uttrykke seg fritt, uten forpliktelser eller pålegg fra noen andre enn sin egen samvittighet. Våre felles møteplasser overtas i stadig større grad av kommersielle aktører. Det kan også hevdes at de i stadig større grad blir kontrollert og overvåket av myndighetene – med blant annet økt fare for kriminalitet og terror, eller negative følger av økt mangfold, som begrunnelse. Det potensielle resultatet er at våre ytringer i disse rommene ensrettes og styres, og at muligheten å utfordre det ”normale” eller møte ”den eller det andre” gjøres nærmest umulig.

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto: Sigrid Kopperdal

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto: Sigrid Kopperdal

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, Plakat

Frispinn, fra prosessen i Årnes, Plakat

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto: Guro Gulstad

Frispinn, fra prosessen i Årnes, foto: Guro Gulstad

Frispinn, t-skjorteproduksjon

Frispinn, t-skjorteproduksjon

av Ina Coll Kjølmoen, 18/03/2015

Her legger Landing ut tekster vi selv har skrevet og linker til andre tekster vi mener er interessante og relevante.

Linker:

– Den kulturelle skolesekken som mulighetsrom 

– Opplevelsen som prosjekt; forestillingens endelikt

Strukturer til fremme av kvalitet

Farlig kunst?